Руководитель образовательного учреждения — Часть 2
При грубо административном подходе к делу сама постановка таких задач представляется циничной и унизительной для думающих менеджеров. Как недавно сказал нам руководитель одного из отделов образования, «за несколько последних лет при наличии потока почти каждодневных (порой бессмысленных) отчетов ни разу никто не обратился с вопросом или с просьбой уточнить какие-либо данные по представленным документам».
Можно с большой долей вероятности предполагать, что, к сожалению, функция анализа освоена чиновниками гораздо хуже, чем функция контроля. Пусть не примет уважаемый читатель эти строки как «очернение» чиновничьего аппарата. И там есть очень разные специалисты, в том числе и такие, кто «служит делу, а не лицам» и понимает (или «продвигается» к пониманию), что управленческая компетентность — это прежде всего преобразующая способность, а не адаптивные умения. Чтобы руководитель мог принять на себя ответственность за решения, он должен обладать внутренней и внешней свободой. Принятие решений — «пронизывающая квалификация» (П. Щедровицкий), тем более для руководителя; к сожалению, пространство принятия решений и у администрации школы, и у учителей сужено.
Учителя и тем более руководители не могут принять новые ценности образования как обычные методические инструкции, так как это связано с переосмыслением собственных профессиональных ценностей. Сегодня многие из них становятся объектами манипулирующего управления, но человек не может быть удовлетворен только ролью исполнителя чужих замыслов. Плата за это слишком велика: теряется свобода, нарушается цельность человеческой личности, человек теряет самого себя (Э. Фромм). Каждому человеку дана почетная и тяжкая свобода найти, исходя из собственных предпосылок, собственную уникальную связь с общечеловеческими векторами духовности, рациональности и социального милосердия.
Изменение профессионального менталитета управленцев, преодоление ограниченности технологии управления, т.е. «рамок» управленческого мышления, есть прежде всего смена личностно-профессио-нальных ценностных приоритетов. Иерархия ценностей не предзадана, ее воссоздает каждый по своему усмотрению, переживая порой драматические моменты, экзистенциальный вакуум. Иногда только долгие сомнения и раздумья помогают «высветить» личную значимость той или иной ценности (в том числе профессиональной).
Реальным психологическим образованием, которое неминуемо подвергается изменениям в процессе ценностного самоопределения, является Я-концепция учителя, руководителя. На наш взгляд, профессиональная Я-концепция руководителя — это динамическая система его ценностных установок, направленных на себя как субъекта управленческой деятельности и определяющая наличие или отсутствие преобразующей (авторской) позиции в этой деятельности» [2, с.99].
Важнейшим условием и механизмом самокоррекции Я-концепции является рефлексия, которую П. Г. Щедровицкий назвал «рамочной» техникой, так как именно она способна изменить «рамку» профессионального сознания. В этом процессе актуализируется проблема доступа. Проблему можно понять, представив себе личность как состоящую из двух частей: той, что хочет изменяться, и той, которая препятствует переменам. Психоаналитики считают, что чаще всего сознательная часть (желающая перемен) конфликтует с бессознательной частью (препятствующей переменам). Потому надо «достучаться» до первой части, помочь ей.
Наша многолетняя практика работы с учителями и руководителями образовательных учреждений позволяет сделать вывод, что если содержание «сопротивляющегося» бессознательного сделать осознанным, то это значительно снизит силу внутреннего сопротивления переменам и уровень ги-персоциализированности.
В. Д. Шадриков пишет: «Нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу, ибо способности не только связаны с нашей социальной жизнью, но и подавлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею» [3, с.5]. И с этим выводом ученого трудно не согласиться, ибо в реальной практике руководителем образовательного учреждения смысл способностей подчиненных (и далее по цепочке — способностей учащихся) нередко сводится к четкому исполнению функциональных обязанностей. Будучи сам ориентирован лишь на обеспечение эффективного функционирования вверенного ему учреждения, он объективно, «на подсознании» может выступать (и выступает!) тормозом для развития творческих способностей подчиненных, блокируя их попытки создать свой педагогический опыт, отличающийся творческой оригинальностью и не укладывающийся в общепринятые в данный момент нормативы. Такая «управленческая политика» в конечном итоге стимулирует развитие бессубъектности, которая понимается нами, вслед за А. И. Пригожиным, как «зависимая исполнительность, получение компетентности от других и ее реализация в заданном объеме, режиме, целях» [4, с 23].
Высокий уровень рефлексивности, на наш взгляд, является важнейшим средством противостояния профессиональным деформациям личности руководителя, сохранения чувства «управленческой меры», потеря которого ведет к «управленческой невменяемости» — психологическому состоянию готовности руководителя беспрекословно выполнять любые инструкции и рекомендации «сверху», добиваться любой ценой внешнего эффекта деятельности (без учета процессуальных показателей) даже в ущерб психосоматическому здоровью подчиненных при полном отсутствии рефлексии собственных действий.
© Л. ВЯЗНИКОВА
