Руководитель образовательного учреждения — Часть 4
Ориентация лишь на «требования» социума, жесткий нормогенез превращает человека в функционера, который в состоянии совершать поступки в высшей степени бесчеловечные, что «проявляется в разнообразных формах директивной, манипулятивное, агрессивной, угрожающей, силовой моделей «подавляющей» стратегии контакта, основанной на стремлении вторгнуться, «захватить» пространство партнера, подавить его активность, а также в многочисленных формах отвержения, потери, прерывания, беспомощности, ухода — моделях «из-бегательной» стратегии контакта, основанной на стремлении замкнуться в своем собственном пространстве или найти защиту у вышестоящих авторитетов» [5, с. 279]. Такие стратегии «управления» элиминируют творческий характер профессионального развития подчиненных, не оставляют места для реализации потребности в самоизменении, самоактуализации и т. д., для эвристического диалога.
Управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения — это прежде всего деятельность по организации коллективного труда, связанного с получением синергетического эффекта, т.е. экономии энергии и всяческих затрат. На наш взгляд, в первую очередь — энергии человеческих ресурсов и психосоматических затрат.
Согласно традиционным подходам, многие руководители считают, что чем больше вкладываешь энергии в управленческое воздействие, тем больше отдача. На самом деле многие усилия оказываются тщетными и даже могут принести вред, если они противостоят собственным тенденциям развития сложноорганизованных систем, какими являются Человек, социальная группа, коллектив, любой социальный объект или духовное явление. Иначе говоря, сложноор-ганизованным системам нельзя навязывать пути развития без учета их собственных внутренних тенденций развития.
Как известно, правильно организованные — резонансные — влияния на сложные системы чрезвычайно эффективны (даже при малой силе этих влияний). Управление — это прежде всего поиск резонансных зон. При антропоориентированном подходе управление теряет характер слепого вмешательства в развитие системы без учета ее собственных тенденций, без осознания пределов дозволенного воздействия на Человека.
Руководитель образовательного учреждения находится в особом положении: его управленческая деятельность по сути своей педагогична. Поэтому его профессиональные и личностные характеристики не просто взаимосвязаны — происходит их взаимопроникновение, идентификация, профессиональное прорастает через личностное. Любое управляющее влияние руководителя всегда содержит в себе субъектные особенности его автора, печать его индивидуальности.
Возникает явление ценностного резонанса: директор ® учитель ® ученик. Именно поэтому многое зависит от того, носителем какой культуры является руководитель образовательного учреждения: культуры достоинства или культуры полезности. Преобладание культуры полезности в образовательных учреждениях приводит к тому, что многим педагогам, ориентированным на ЗУНы как жесткую цель образования, свойствен «предметный» фетишизм, абсолютизация роли преподаваемой дисциплины без учета индивидуальных «природных» склонностей человека познающего.
Вряд ли мы можем разделить общий гуманистический пафос многих руководителей образовательных учреждений, уверенных в том, что «уж в их-то школах» характер общения учителей и учащихся, безусловно, базируется на педагогике сотрудничества. К сожалению, сложилась ситуация, когда теоретики, да и практики, убеждают друг друга в достоинствах и преимуществах диалогического стиля общения, а учителя продолжают придерживаться собственных стилей педагогического общения, нередко далеких от «гуманных».
«Пригибание под норму» становится реальной целью некоторых учителей, беспрекословно обеспечивающих задаваемые сверху «нормы» в любом их виде, именно потому, что директора и завучи оценивают и контролируют их деятельность только по формальным результативным показаниям.
Такие руководители рассматривают, например, образовательные стандарты как средство тотального контроля над учителями (чиновники высшего звена — над школами). И. Д. Фрумин вполне обоснованно утверждает, что «на региональном уровне стандарты сразу же стали рассматриваться как средство унификации школ и возможность для возрождения школьного инспектирования» [6, с. 131]. Безусловно, культура полезности весьма живуча, ибо она понятнее людям, чей жизненный опыт связан с социальной детерминантой; она для них безопаснее.
Антропоориентированный подход существенно меняет ролевую позицию директора школы, завуча: от декларативного формулирования задач и определения конкретных заданий — к совместному и равноправному партнерскому творчеству с учителями. В коммуникативной парадигме эффективность внешних влияний определяется не их интенсивностью, а синхронностью, топологической адекватностью сущностным свойствам самой системы, соответствием ее внутренним потенциальным возможностям.
Антропоориентированный руководитель побуждает подчиненных участвовать в совместном принятии решений в условиях свободного обмена информацией, при отсутствии жесткой иерархии и автократического контроля.
© Л. ВЯЗНИКОВА
