Руководитель образовательного учреждения — Часть 5

Именно руководитель может подать пример толерантности, плюрализма в педагогических спорах, обеспечить признание заслуживающих внимания идей, высказанных его коллегами.
Антропоориентированный подход формирует общее духовное поле, способствующее взращиванию культуры достоинства всех участников образовательного процесса, которая поддерживает индивидуальность каждого и тем самым обладает «широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм» [7].
Рискнем утверждать, что антропоориен-тированность руководителей, проявляющуюся прежде всего в стиле управленческой деятельности, в отношении к подчиненным, можно рассматривать в качестве важного источника и условия профилактики нарушений психосоматического здоровья всех участников образовательного процесса.
Данные, полученные Беребиным М. А. в социальном исследовании учителей общеобразовательных школ (7300 человек), являются, мягко говоря, малоутешительными: у 89,3% обследованных отмечены нарушения здоровья уровня «группы риска», у 43,8% -уровня «повышенного риска». В качестве факторов риска он выделяет неудовлетворенность результатами и перспективами профессиональной деятельности (47,3%), неадекватную оценку труда педагога (43,5%). По нашим данным, из числа опрошенных 1890 учителей школ Хабаровского края 39,3% не удовлетворены слишком жестким стилем управленческой деятельности руководителей, 37,5% отмечают в связи с этим наличие конфликтов в коллективе.
Межличностные и внутриличностные конфликты при достижении ими значительной степени выраженности рассматриваются специалистами как основное патогенное звено неврозов (Мясищев В. Н., Карвасарс-кий Б. Д. и др.). Поэтому жесткое управление, на наш взгляд, неприемлемо в образовательном учреждении (на уровне стратегии), т. к. усиливает все негативные процессы, способствует развитию «синдрома эмоционального сгорания» и у подчиненных, и у самого руководителя.
Точную характеристику управления, основанного на технократическом подходе, дают Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова: «Стремление к жесткой внешней регламентации всех деталей образовательного взаимодействия сводит повседневное управление в личностно-отчужденной образовательной системе к внешней форме. Управление на всех этажах системы образования (в классе, школе, городе и т. п.) превращается в рутинную работу, возникает иллюзия одинаковости, повторяемости событий; уникальность каждой ситуации взаимодействия не принимается во внимание, личный интерес учащегося, спонтанная составляющая образования не учитываются, просто не имеются в виду. Стиль взаимодействия в этой системе обычно вообще не обсуждается и тем более не служит предметом проектирования» [8, с. 184-185].
Неоправданно жесткий контроль со стороны руководителей образовательных учреждений принижает и деморализирует учителей, стимулирует появление догматизма в их деятельности, сдерживает творческие процессы, превращая учителя в технического исполнителя.
Результат такого управления — фруст-рирующие ситуации в педагогическом коллективе, ситуации неискренней коммуникации, следствием чего являются низкий уровень эмоционального, организационного, интеллектуального единства, «псевдоинтеграция». «Псевдосплоченность» замедляет процесс развития групповой культуры, цен-ностно-ориентационного единства, без чего, как показывают наши исследования, трудно рассчитывать на высокую эффективность деятельности образовательного учреждения. Такой стиль управления замедляет у подчиненных достижение самостоятельности, снижает чувство личной ответственности за коллективные результаты, что, в свою очередь, тормозит проявление их активности в процессе реализации задач образовательного учреждения. В этих условиях подчиненные больше склонны адаптироваться к жестким требованиям администрации, чем «актуализироваться» в своей деятельности.
В школе, где создана такая педагогическая среда, как правило, преобладает, по характеристике А. Маслоу, тип «учителя вещающего, формирующего, подкрепляющего и командующего» [9, с.184].
Часто учителя вынуждены, к сожалению, конкурировать друг с другом, особенно если акцент при оценке эффективности их деятельности руководители делают на результативных показателях: отметках учащихся, проценте «качества», участии в олимпиадах и т. п. Такая конкуренция нередко приводит к развитию профессионального приспособленчества, готовности идти по безопасному пути, чтобы избежать унижения, чтобы «соответствовать» требованиям администрации, а порой — к предательству своих коллег ради личной выгоды. Главное в такой школе — соответствие устоявшимся обязательным нормам и требованиям, а не реализация потенциальных возможностей личности, которой придется жить в разнообразной и изменчивой среде.
В образовательной системе «личности учащихся и педагогов могут каждодневно расти или, напротив, деградировать в зависимости от принятых в ней стиля взаимодействия и способа управления. Создание психологического климата, способствующего личностному росту всех участников образовательных взаимодействий, — важнейшая задача организаторов и руководителей любого образовательного учреждения» [8, с. 55].
Обновление общества требует от руководителей образовательных учреждений всех типов изменения своего менталитета, саморазвития, становления духовной культуры личности, которая только и может обеспечить адекватную профессиональную деятельность руководителя в современных условиях, когда наблюдается поворот от понимания образования как госфункции к образованию как преобразованию соцреальности.
Психология — неотъемлемая часть процесса модернизации российского образова — вторых, неглубокое знание психологии
© Л. ВЯЗНИКОВА

Отправить комментарий