P S Y - C O U R S Eнаучно-информационный портал по психологии

Несмотря на появление интересных и перспективных исследований по педагогике и психологии, расширение их теоретической и эмпирической базы, повышение внимания к эксперименту, имеют место: узкий научный кругозор и наивный эмпиризм многих соискателей; неспособность последовательно и системно развернуть тему исследования; засилье беспредметного теоретизирования; низкий уровень идентификации выполняемой работы с существующими в науке подходами, традициями (что ведет к местечковости и клановости самосознания автора); подмена понятий, оторванность исследования и от теории науки, и от практики, порождающие уход от реальной науки в область манипуляций с языком (придумывание, как уже отмечалось, сомнительной терминологии, не отвечающей смыслу научного поиска); экспериментальная слепота, состоящая в слабой прогнозируемости результатов опытных разработок, их уместности, обоснованности, глубине и эффективности воздействия; недостаточная корректность применяемых методов и методик; элементарная безграмотность как в научном, так и в русском языках; дефицит собственно методологического опыта.
В целом, как ни тяжело это констатировать, наблюдается «разнаучивание» большого пласта психолого-педагогических диссертационных работ. Разрушаются сами основы диссертации с позиций культуры научного мышления и научного поиска. У немалого числа соискателей ученой степени потеряно и чувство видения проблемной ситуации, и чувство ответственности за собственную научную позицию.
Среди причин создавшегося положения — и низкая культура научного труда, и низкий методологический уровень определенного числа исследователей.
В известной мере утеряны и критерии научной работы. Например, еще в недавнем прошлом написание и издание монографии, решающей определенную проблему, не означало однозначной возможности использования ее как диссертации. Ныне же нередко уже после подготовки книги из нее искусственно вытягивается гипотеза. А простой сбор большого объема материала преподносится порой не как лаборантский, а как исследовательский труд.
Непонимание сути научной деятельности и отсутствие ответственности за нее открывает путь к компиляции.
Это — результат, помимо всего прочего, и того, что сейчас практически во многих вузах и НИИ отсутствует процесс специального обучения научной деятельности -умению сформулировать гипотезу, поставить задачи, определить методологические основы. Происходит путаница, например, комплексного метода с комплексным подходом, отсутствует мировоззренческая позиция, видение научного пространства.
Надо ли удивляться, что многие педагогические и психологические исследования страдают эклектикой, иррационализмом, схоластикой, неумением высказать свою точку зрения.
Другая группа причин снижения качества диссертационных исследований связана с ослаблением требовательности тех, кто обеспечивает подготовку научных кадров — руководителей аспирантов, рецензентов, оппонентов.
В том, что выбор и утверждение темы немалого числа диссертаций не определяется актуальными базовыми задачами, носит случайный характер, представляет собой некий локальный вариант, который не подразумевает продолженности исследования и связи с другими, задела на будущее — серьезная вина не только соискателей, но и кафедр, лабораторий, ученых советов вузов, НИИ.
Нельзя снимать вины и с Экспертного совета ВАК, который все еще недостаточно четко выполняет требования, ясно записанные в Положении о присвоении ученых степеней, где однозначно указано, что докторская диссертация должна решать крупную научную проблему, открывать новое направление в науке, то есть это — не просто обобщение каких-то материалов, а результат пролонгированного научного поиска, творческая постановка и решение важнейшей задачи. Поэтому имя нового доктора наук, как правило, должно быть знакомо научному миру по его многочисленным трудам, или этот исследователь должен действительно совершить научное открытие.
Между тем, на защиту докторских диссертаций, кроме людей, для которых такая работа — итог их научной деятельности, людей, глубоко понимающих и отстаивающих свои научные позиции, свои научные идеи, выходят, к сожалению, иногда и люди, не подготовленные к научной работе.
Остро назрела необходимость повысить ответственность диссертационных советов, принимающих к защите работы, авторы которых не умеют сформулировать проблему, структурно-содержательно оформить ее, показать результативность проведенного исследования. В итоге наблюдается массовое представление диссертационными советами заключений, где так формулируются научная новизна и теоретическая значимость защищаемых работ, что из них совершенно не видно, действительно ли решена в докторской диссертации крупная научная проблема, представлено реальное научное достижение.
Нередко диссертационный совет (понятно, с подачи соискателя) перечисляет объекты или проблемы, которые исследовались. Такое перечисление иногда занимает несколько страниц, но не говорит о результатах исследования, о том, какие новые научные положения, идеи выдвигаются, какие новые факты открыты и т. д. Другой типичный недостаток — завышение достоинств диссертации, которыми она на самом деле не обладает. Часто встречаются и такие бессодержательные шаблоны: «диссертация является первой специальной работой по такой-то тематике» (слово «первый» еще ничего не говорит о научном уровне), «в диссертации применен системный подход к проблеме.» (но в чем заключается эта системность, не говорится). Или «выявлен», «теоретически обоснован» и «экспериментально проверен» комплекс педагогических условий, реализация которых повышает эффективность подготовки человека в образовательной системе? Но ведь это — не описание вполне определенного результата, а напоминание об общей схеме почти любого исследования (в любой диссертации «выявляют», «обосновывают», «проверяют» ради улучшения какого-то дела).
Рассмотрим несколько конкретных примеров:
Так, докторская работа «Психологические условия и средства развития пространственного мышления личности». В заключение утверждается, что «на основе теоретического и экспериментального исследования разработана концепция непрерывного развития пространственного мышления». Но что за концепция, в чем ее суть, не указано. Далее: «выявлен комплекс психологических условий и средств, способствующих успешности развития пространственного мышления». Какие условия, какие средства? Далее: «разработаны методы активизации познавательной деятельности». Какие методы — остается неизвестным.
Другая докторская работа — «Теория и практика формирования профессиональной готовности учителя физической культуры». Каковы научная новизна и теоретическая значимость исследования? «Обоснованы сущность и критерии профессиональной готовности учителя физкультуры». Но в чем сущность, каковы критерии — остается тайной. Далее: «разработана модель профессиональной готовности» (а в чем она состоит — не известно). «Раскрыты содержательные стороны личностно-ориентированной деятельности будущих учителей физкультуры, определяющие технологию формирования их профессиональной готовности». В чем же они состоят — не раскрывается.
Не менее «впечатляет» научная новизна диссертации «Формирование методологической культуры учителя-исследователя». Здесь, оказывается: «разработана концепция формирования, основанная на синтезе культурологического, когнитивного и гуманистического подходов, взаимосвязи и взаимодействии профессиональных знаний, а также ценностей, мотивов, убеждений, идеалов учителя».
Очень хотелось узнать, в чем состоит эта новая концепция, но сделать это не удалось, в том числе и на экспертном совете ВАК. В этой работе, оказывается, «обоснован: «компонентный состав методологической культуры». Но в чем он заключается — не известно. Более того, здесь: «обогащено содержание формирования методологической культуры на 4-х уровнях — философском, общенаучном, конкретно-научном, технологическом». И, наконец, «обосновано методологическое обеспечение инновационных преобразований школы». В результате анализа данного околонаучного творения экспертный совет ВАК не рекомендовал присваивать соискателю ученую степень, и Президиум ВАК отменил решение диссертационного совета.